المقاربة بالكفاءات

السلام عليكم ورحمة الله
المقدمة


المقاربة بالكفاءات
تهدف إصلاحات الأنظمة التعليمية إلى تحديث مقاصد وغايات التعلم لجعلها أكثر انسجاما,مع حاجات الأفراد والمجتمع,كما تهدف إلى تحقيق أهداف محددة للتكوين وتعليم الأجيال المتمدرسة وتثقيفهم بشكل أنجع مما يعدان متداخلان كلاهما يسعيان إلى مدرسة أكثر نفعا ونجاعة .
يرى " جون ديوي " أن على نظام التربية أن يعمل على غربلة الأفراد واكتشاف ما يصلحون له من أعمال وإعداد الوسائل التي تعين لكل فرد العمل الذي تؤهله له طبيعته في الحياة " ديوي 1924" ومع التطورات الحديثة التي عرفها هذا القرن وتطورات المناهج والبرامج والوسائل التعليمية التي تتماشى والتغيرات السريعة في مجال المعرفة كان من الواجب تحديث المناهج التعليمية وتعديلها بحيث تأخذ بعين الاعتبار القدرة على تحويل المعارف وتجسيدها في خدمة ونفع الفرد والمجتمع بحيث تنمي كفاءات وتسمح له بالتلاؤم مع الواقع المعاش.
المقاربة بالكفاءات
من المعروف أن أهمية المؤسسات هي منح شبابنا القدرات والمهارات التي تسمح لهم فعلا أن يكون كفء للقيام بأشياء تنفعه وتنفع المجتمع وهذا ما نعني به المقاربة بالكفاءات , وكفاءات تجعل المعارف قابلة للتحويل والتجنيد في الوضعيات التي تمكننا من التصرف خارج المدرسة ومواجهة وضعيات معقدة أي التفكير والتحليل والتأويل والتوقع واتخاذ القرارات والتنظيم والتفاوض .
فاكتساب المعارف أو القدرات لا يعني أننا صرنا أكفاء وقد نستطيع الإلمام بقواعد والتقنيات مثل المحاسبة دون تطبيقها في الوقت المناسب وقد نستطيع الإلمام بالقانون التجاري كله ومع ذلك لا نعرف كيف نحرر عقد من العقود .
بهذا نقول أن الكفاءة لا توجد إلا ما تأكد منها وتجلى في الأداء .
فالمقاربة بالكفاءة في الوسط التربوي جاءت بعد تطبيقها في الميدان المهني ولذا ارتبط مفهوم الكفاءة بالميدان المهني
العرض.
مفهوم الكفاءة :
ـ هي مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية في وضعيات جديدة داخل حقل معين .
ـ هي مجموعة من التصرفات الاجتماعية الوجدانية ومن المهارات النفسية الحس الحركي التي تسمح بممارسة لائقة لدور ما أو وظيفة ما أو نشاط ما .
تستند الكفاءة إلى نشاط يستدعي مهارات معرفية نفس حركية أو اجتماعية أو وجدانية ضرورية لإنجاز هذا النشاط سواء أكان ذا طبع شخصي أو اجتماعي أو مهني .
المبادئ التي تميز المقاربة بالكفاءة :
ـ تنظيم برامج التكوين انطلاقا من الكفاءات الواجب اكتسابها .
ـ تغير الكفاءات وفق السياق الذي تطبق فيه .
ـ وصف الكفاءات بالنتائج والمعايير .
ـ مشاركة الأوساط المعنية ببرنامج التكوين في مسار إعداد هذه البرامج .
ـ تنظيم الكفاءات انطلاقا من النتائج والمعايير المكونة لها .
ـ اعتماد التكوين على الجانب التطبيقي الخاص .
ـ المعارف قابلة للتجنيد والمشاريع ( طريقة المشاريع )
ـ المعارف توظف في حل المشكلات المعقدة ( طريقة حل المشكلات )
المقاربة بالكفاءات وآثارها :
ينتظر من اعتماد المقاربة بالكفاءات في بناء البرنامج :
ـ تكييف الغابات المدرسية مع الواقع المعاصر في ميدان ( السلوكيات العمل , العمل , المواظبة والحياة اليومية )
ـ الاهتمام بالقدرة على تجديد المعارف في وضعيات متنوعة مثل حل المشكلات النفسية , التعليل والتحليل , إصدار الحكم .
ـ ربط المعارف بوضعيات تسمح بالتعرف خارج المدرسة استثمار المعارف والمهارات لذا يجب حث التلميذ على استكشاف ما حوله يتصرف فيه داخل وخارج القسم , وينبغي أن تنعكس المفاهيم والتقنيات على شخصيته .
ـ تبني المعرف حسب قدرات التلميذ العقلية وميوله ورغباته وتكون حسب نموه تفاديا المعارف التي تتطلب من التلميذ الحفظ والتطبيق .
وهناك كفاءات عرضية خاصة بكل المواد وكفاءات أفقية متعلقة بالمادة الوا
أنواع الكفاءات :


الكفاءة القاعدية : وهي مجموع الكفاءات الأساسية المرتبطة بالوحدة التعليمية .
الكفاءة المستهدفة : وهي مجموع الكفاءات القاعدية المكونة والمرتبطة بدورة أو دورات أو مجال تعلم .
تقييم الكفاءات :
تقييم الكفاءات حسب مؤشرات الكفاءة .
مؤشر الكفاءة :
هو السلوك الظاهري القابل للملاحظة والقياس الذي يبرز من خلال نشاط التعلم ويعبر عن حدوث فعل التعلم أو التحكم في مستوى الكفاءات المكتسبة .
ومن خلال مجموع المؤشرات المرتبطة بالكفاءات الواحدة يمكن التأكد من تحقيق الكفاءة المستهدفة أو عدمها .
أنواع التقييم :
التقويم الشخصي : يجب معرفة مؤشرات قبل التعلم أي التأكد من المعارف القبلية للتلاميذ قصد تحديد استراتيجيات لإكساب التلميذ المعارف الجديدة .
التقويم التكويني : خلال التعلم ملاحظة سلوك وأداء التلميذ أثناء سير الأنشطة التعليمية .
التقويم بعد التعليم والتدريب : هو تقويم تحصيلي يهتم بنتائج التلاميذ وإجراءاتهم .
هناك كفاءات عرضية تهم كل المواد وهي التي تساهم في تكوين الشخصية للتلميذ .
وهناك كفاءات خاصة بالمواد وتختلف هذه الكفاءات من مستوى إلى آخر ومن مادة إلى أخرى حسب التخصص.



التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز
تعريف الكفاية وفق كزافيي روجيرز
Xavier ROEGIERS
” قدرة الفرد ( المتعلم ) على تعبئة مجموعة موارد مدمجة لحل وضعية ـ مشكلة ضمن مجموعة من الوضعيات المترادفة ”

Roegiers,x, une pédagogie de l’intégration

compétences et intégration des acquis dans l’enseignement,Bruxelles, de Boeck,2000.

مجموعة من الوضعيات المترادفة ”
Roegiers,x, une pédagogie de l’intégration compétences et intégration des acquis dans l’enseignement,Bruxelles, de Boeck,2000.
مداخل التعريف المفاهيمية
• قدرة الفرد/ المتعلم: حالة وعي حسي ووعي حركي ووعي سيكولوجي داخلي منبع إقدار الفرد على الفعل.
• تعبئة: فعل إشعالي لطاقة الفرد لاستدعاء واستحضار واستنفار موارد الفرد المختلفة، وملئها ذاتيا لأجل توظيفها في إنجاز مهمة. ( حل وضعية ـ مشكلة )
• مجموعة موارد مدمجة: مجموعة من الموارد الذاتية والمكتسبة المتداخِلة فيما بينها والمستحكِمة والمنسجمة والمنصهرة والمندمجة ( معرفة ـ مهارات ـ قيم ـ مواقف ـ خبرة ... )
• وضعية ـ مشكلة: وضعية إشكالية تتطلب تدخلا لمعالجتها ومقاربتها من خلال دمج مجموعة من الموارد.
• مجموعة من الوضعيات المترادفة: الوضعيات المترادفة أو المتشابهة أو المتكافئة هي الوضعيات ذات معامل صعوبة واحد، بتمفصلات وتفاصيل مختلفة، تمارس فيها الكفاية، وتؤكد لنا تملكها. بمعنى تتطلب هذه الوضعيات نفس الكفاية لحلها.
أساسيات الكفايات
• تعتمد المقاربة بالكفايات على المنظور النسقي، وهذا يعني أن ( الكل يفوق مجموع الأجزاء )1 مما يتطلب مبدأ الإدماج.
• المكونات ليس لها نفس الأهمية؛ بمعنى هناك الأولويات والأسبقيات ف ( حل الوضعية المشكل أهم من حذق الآليات )2.
• في المقاربة بالكفايات الكفاءة لا تعني نفي حدوث ووقوع الخطأ؛ حيث ( للخطأ مكانة إيجابية في عملية التعلم )3. فهو محرك للتعلم.
• في المقاربة بالكفايات يتميز الخبير بمهارة التشخيص لأهميته في المعالجة، حيث تحديد مصادر الخطأ يساعد على بناء جهاز علاجي ناجح )4.
• في المقاربة بالكفايات يتم التعلم في سياقات دالة، مما يعني دوام الأثر مع الأيام، حيث ( حياة الطفل منبع أساسي للتعلمات المستديمة )5.
5.4.3.2.1. المذكرات الخاصة بالتكوين الذاتي للمعلمين في مجال المقاربة بالكفايات، إدارة التكوين المستمر، وزارة التربية والتكوين، الجمهورية التونسية، مارس 2003، ص.: 3.
طبيعة الكفاية
1 ـ الكفاية فعل إشعال واستدعاء وتعبئة وإدماج وتصدي ومعالجة وحل وضعيات متنوعة.
2 ـ الكفاية ليست معارف ولا قيم ولا مهارات ولا موارد كيفما كانت طبيعتها، وإنما سيرورة فعل.
3 ـ الكفاية حالة إقدار على الفعل الناجح.
4 ـ الكفاية متحولة في ذاتها وفي مجالها؛ بمعنى كفاية مستوى تعليمي مثلا هي قدرة في كفاية سلك تعليمي ( كفاية: إنشاء جمل دالة هي قدرة في كفاية الإنشاء )؛ وهذا ما يسمى تحول الكفاية في ذاتها، وأما تحولها في مجالها، فيعني انتقال الكفاية من السياق الذي تم بناؤها فيه إلى سياق آخر أو مجال آخر؛ فمثلا: نفترض أن كفاية نشر الخشب تم بناؤها في مجال الخشب، ثم انتقل بها الفرد إلى نشر الحديد، فهذا ما يعني تحول الكفاية من مجالها الأصلي.
5 ـ الكفاية بنية معقدة من العمليات البيولوجية والفسيولوجية تتجلى بناتج الفعل سواء أكان داخليا ( أحاسيس، مشاعر، تقاسيم الوجه ... ) أو خارجيا ( كلام، رسم، حركة ... ).
6 ـ الكفاية بناء لا يتم فقط في سياق تعليمي/تكويني بل حتى في سياق ممارساتي ( معيش يومي ).
7 ـ الكفاية لا تعني النهاية، بل تعني بداية كفاية أكبر منها؛ ومنه لا تتوقف الكفاية عند تحقيق أهداف معرفية أو أخلاقية أو مهارية وإنما هي الإقدار على تعبئة وإدماج ذلك من أجل التصدي لوضعيات إشكالية متنوعة وجديدة ومواجهتها بكل إقتدار.
8 ـ الكفاية هدف وظيفي، بمعنى الكفاية ليست هدفا في حد ذاته وإنما لغاية توظيفها في الأداء.
خصائص الكفاية
• لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه، وهو سياق متنوع يضم عددا من الوضعيات.
• الكفاية تستدعي امتلاك موارد متنوعة داخلية وخارجية.
• الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة.
• الكفاية تتمركز حول المتعلم.
• الكفاية ذات دلالة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة.
• الكفاية تتجلى في الفعل والإنجاز.
• الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف.
• الكفاية تقوم وفق معايير محددة.
مفاهيم مرتبطة بالكفاية
تعبئة
التعبئة من الفعل عبأ وهي التهييئ والتجهيز بما يعني تهييء الموارد المدمجة وتجهيزها لتصبح من خلال الميكانيزمات والإيواليات والعلاقات البينية قدرة مواجهة الوضعية ـ مشكلة
والتعبئة تتطلب إشعال واستدعاء واستحضار الموارد وتفعيل الطاقة الفردية لتوظيفها في التعاطي مع الوضعية ـ المشكلة
مثال
( صائت + صامت + جهاز إصاتة + علاقات بينية تفاعلية + خبرة سابقة في الإصاتة + رغبة في التصويت + .... تصويت صوت )
الموارد
مجموعة من المكتسبات والوراثيات مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد، يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج، لتوظيفها في أداء مهمة معينة
مثال
( معارف، قيم، مهارات، خبرة، تجربة، مواقف، تقنيات، قدرات ... )
الإدماج
سيرورة ربط الموارد السابقة بالموارد الجديدة، وإعادة هيكلتها وفق التمثلات والمخططات الداخلية للفرد وتطبيقها على الوضعيات الجديدة لتحقيق معالجتها ومقاربتها. فالإدماج بذلك ربط بين الموارد المكتسبة والمنفصلة لغاية تفعيلها وتوظيفها لتحقيق غاية معينة ( التعاطي مع وضعية ـ مشكلة ).
Rogier : Une pédagogied’intégration P 24

.

( فنحن ندرك الشيء بالقدر الذي نهب فيه إليه ونطلق العنان لآلية الاندماج التلقائي بين الفعل والانفعال. فالعالم ذو دلالة حركية بالنسبة للإنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا دلالة عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتـمام وتـأن بالغـين صيرورة اندماج الفعل بالانفعال )
أستاذنا د. عز العرب لحكيم بناني، من العلم إلى الفهم في ضوء ظاهرة الإدراك، محاضرات فلسفية للسنة الرابعة جامعي، شعبة الفلسفة، شعبة الفلسفة،، كلية الآداب، جامعة سيدي محمد بن عبد الله، فاس، المغرب، ص.: 3.
والإدماج في المجال التعليمي يتطلب الربط بين مكتسبات تعلمية في إطار معين أو من عدة أطر مختلفة ومكتسبات حالية، وإزالة مجموع التمفصلات بينها قصد استثمارها وتوظيفها بعد صهرها ودمجها لإنجاز مهمة معينة سواء فكرية أو أخلاقية أو مهارية أو مركبة. وهذا ما يسمى عند البعض بالإدماج السياقي، حيث ذلك الإنجاز يتم في وضعية دالة وذات معنى.
مثاله:
معرفة صوتية + معرفة كتابية + مهارة الكتابة + سياق للكتابة مكتسبات سابقة
+
معرفة حرف السين + صائت ( الفتحة القصيرة ) مكتسبات حالية
دمج وصهر وتوحد
كتابة صوت : ـسـَ ( كتابة سَ في الوسط )
الوضعية
هي سياق حدثي لتفاعل الذات مع الموضوع قصد تحقيق هدف معين
وهي في بعدها الفلسفي تحيلنا على الوقائع التجريبية، ومن ثم تشكل دعوة الذات إلى التفكير العميق وجمع مداخل فعلها وانفعالها بالموضوع.
وهي في المجال التعليمي تنقسم إلى أربع وضعيات
وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية بنائية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم
وهي وفق كزافيي روجرز ثلاث
وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم
وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية
وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دلالة ومعنى للمتعلم، تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية
تتسم هذه الوضعية ب:
أ ـ وضعية للاستكشاف تكون في بداية الدرس.
ب ـ تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة
ج ـ ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دلالة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو أخلاقية أو ...
د ـ تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة.
هـ ـ تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل، وبالتالي يحس بأنه في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة. وبذلك تتولد لديه رغبة التعلم، وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من الوضعيات. وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية.
و ـ ليس هذه الوضعية تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما.
مكونات الوضعية المشكلة
تتكون الوضعية المشكلة من السند أو الحامل أو الدعامة support ومن المهمة المبنية على التعليمة consigne

.

1 ـ السند هو مجموع العناصر المادية المقدمة للمتعلم من خلال ثلاثة مكونات أو عناصر هي:
ـ السياق؛ ويعني المجال أو الإطار الذي تمارس فيه الكفاية ( سياق تربوي، اجتماعي، سياسي، مهني ...).
ـ المرجعية؛ وتعني المراجع الحدثية التي تتأسس عليها الوضعية ( مرجع زمني، مرجع مكاني، مرجع حدثي ... ). وهناك من يدمج المرجعية في المعلومات.
ـ المعلومات / الموارد؛ وتعني مجموع المعطيات التي سينطلق منها وبها المتعلم في مقاربة الوضعية بجانب الموارد الداخلية والخارجية. والمعلومات هي منطلقات المتعلم في الإنجاز سواء كانت رئيسة أو مشوشة ( معلومات معرفية، أنظمة لغوية، قواعد، مفاهيم ... ).
ـ الوظيفة؛ وهي هدف الوضعية التي يتم إنجاز المهمة من أجله ( صياغة نص، جمع أعداد، توظيف مفاهيم ... ).
ـ شروط الإنجاز؛ وهي حدود الوضعية التي يجب التقيد بها في الإنجاز ( نص من سبعة أسطر، استعمال مولد وأسلاك وبرغي، ... ).
2 ـ المهمة هي مجموع التعليمات الخاصة بما سينجزه المتعلم ( إنجاز عرض، تركيب دارة كهربائية ... ).
مـــــــــــثــــــــــــــال
n ـ الكفاية:
n كتابة نص قصير في ستة أسطر بأسلوب خبري.
n 2 ـ وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية:
n كنت ذاهبا في زيارة لأحد أقاربك يوم الجمعة، فإذا بك حضرت حادثة سير، راح ضحيتها أحد المارة. فلما عدت إلى منزلك قصصت الخبر على والديك وإخوتك. اكتب ما قلته في حكايتك في ستة أسطر بأسلوب خبري تحت خط أعلى لا يتعدى خمسة أخطاء.
n 3 ـ سند أو حامل الوضعية ـ المشكلة الديداكتيكية:
n * السياق:
n تعليمي تعلمي؛ اجتماعي، قانوني ...
n * المرجعية:
n مرجع بصري وزمني ومكاني معين ( زمان الحادثة، مكان الحادثة، مشاهد الحادثة، حدث ).
n * الموارد:
n ـ موارد داخلية:
n مهارة لغوية ( معجم عام، معجم لسني، تراكيب، صرف، إملاء، سياق لغوي دال ... ).
n مهارة كتابية ( إنشاء جمل دالة، تحرير كتابي، تنسيق الأفكار ... ).
n مهارة فكرية ( وصف، تركيب، تحليل، تعبير، دمج، ربء معالجة، إخبار ... ).
n مهارة اجتماعية ( تأثر بالحادث، تضامن، مد يد المساعدة: مهاتفة الإسعاف، إسعاف أولي، طلب نجدة ... ).
n مهارة تربوية ( احترام قانون السير، نصيحة، وعظ ... ).
n مهارة تواصلية ( اختيار الرسالة المناسبة في الوقت المناسب للجهة المناسبة لإحداث الأثر المناسب ... ).
n ـ موارد خارجية:
n تجارب سابقة في الموضوع.
n خبرة في الموضوع.
n حكاية في الموضوع.
n معايشة في الموضوع.
n مشاهد ( حية، تلفزية ... ).
n بحوث سابقة.
n ـ الوظيفة:
n توظيف الأسلوب الخبري.
n ـ شروط الإنجاز:
n نص قصير.
n ستة أسطر.
n أسلوب الخبر.
n خمسة أخطاء.
n 4 ـ المهمة:
n الإخبار عن حادثة سير بأسلوب خبري ضمن شروط الإنجاز.
n ملاحظة:
n بما أننا أمام وضعية مشكلة؛ فالمفروض أن تتحدى المتعلم ويعجز عن كتابة النص بالأسلوب الخبري، لكي يحس بوجوب امتلاك الأسلوب الخبري للتعبير به. ومن هنا نبرمج تعلمات وأنشطة تعليمية تعليمية تؤدي إلى بناء الأسلوب الخبري عند المتعلم، لننتقل بعد ذلك إلى وضعية هدف، وهي وضعية للإدماج.
اكتساب الكفاية
اكتساب الكفاية يمر من بناء التعلمات الأساسية ثم الإدماج ثم التقويم. حيث في مرحلة:
1 ـ اكتساب التعلمات الأساسية؛ حيث تمر هذه المرحلة بدورها من:
أ ـ فهم التعلمات الجديدة:
تقدم للمتعلم الوضعية التعليمية بكل تجلياتها الواضحة، ليلاحظها ويحاول امتلاكها والتمكن منها من خلال ضبط معطياتها وتحليلها وتركيبها ونقدها، لبناء المفاهيم والمعارف والقواعد والاستنتاجات والقوانين وفهم ميكانيزمات وآليات وإيواليات سيرورتها وسياقاتها كحقائق علمية قابلة للتطبيق والتدرب عليها.
ب ـ التدرب على التعلمات الجديدة:
تقدم للمتعلم أنشطة تعليمية تعلمية في شكل وضعيات مختلفة يتعرف من خلالها المتعلم على المكتسبات الجديدة، ويحاول إعادة صياغتها من جديد مع تطبيقها على الوضعيات المتنوعة لتثبيتها.
ج ـ الإدماج الجزئي للتعلمات:
يتم الإدماج الجزئي من خلال وضعيات ـ مشكلة ( بنائية ) تسمح للمتعلم بتعبئة موارده الجديدة وربطها بموارده السابقة من أجل مقاربة تلك الوضعيات، التي تتدرج في الصعوبة والدلالة والمعنى. حيث يفيد الإدماج الجزئي كونه مرحلة تأتي بعد فهم التعلمات الجديدة والتدرب عليها في تمفصلاتها الديداكتيكية لا البنيوية.


ـ الإدماج: وهو إدماج نهائي مرتبط بالكفاية؛ حيث تقدم للمتعلم وضعيات هدف قصد تعبئة كل موارده المكتسبة السابقة والجديدة في إطار التعلمات الجديدة، لمقاربة تلك الوضعيات، التي تبقى جديدة ومعقدة.

3 ـ التقويم: يتم التقويم بوضعيات مختلفة تنتمي لنفس العائلة مع الاختلاف في الصعوبة والتعقيد، ويسمح التقويم للمتعلم بنقل كفايته من مجال اكتسابها إلى مجال آخر.
مثال لبناء الكفاية من خلال اكتساب التعلمات الأساسية والإدماج والتقويم
بناء على الوضعية ـ المشكلة الديداكتيكية السابقة، سنذهب إلى بناء كفاية التعبير بأسلوب الخبر عند المتعلم من خلال المراحل السابقة. حيث نبني التعلمات الأساسية وتتوخى تمكين المتعلم من مفهوم الخبر، ثم من بعض فوائده ثم من بعض أنواعه بعدها يأتي الإدماج فالتقويم.
1 ـ بناء التعلمات الأساسية:
1.1. مفهوم الخبر:
الوضعية التعليمية:
كنت تقرأ في كتابك نصا يتحدث عن صعود الإنسان إلى القمر، فإذا بصديقك يقول لك: هل فعلا صعد الإنسان إلى القمر؟ فأجبته: انظر إلى هذه الصور! إنها تأكد ذلك، وقد نقل التلفاز الحدث على الشاشة الصغيرة، وما زالت ذاكرة المحطات والإذاعات تحفظ لنا تلك الأشرطة التي تبين لنا صعود الإنسان إلى القمر. فهل مازلت تشك في هذا الحدث العظيم؟ فرد زميلك عليك: لا يا صديقي. ثم تدخل زميل آخر وقال: إن القمر الآن يسكن فيه الإنسان بصفة دائمة، وقد بنى فيه العمارات والدور والطرقات.
يحاول الأستاذ أن يدفع المتعلمين إلى إجراء الحوار التالي ( مثال فقط ) بينهم بناء على مضمون النص. وذلك من خلال طرح الأسئلة فيما بينهم لبناء مفهوم الخبر.
n ـ ما الحدث العظيم الذي تشك فيه يا صديقي؟
n * صعود الإنسان إلى القمر
n * هل كنت موجودا في ذلك الوقت؟
n ـ لا لم أكن موجودا في ذلك الوقت.
n * ما الذي أخبرك بذلك؟
n ـ كتابي هو الذي أخبرني بذلك.
n ـ لماذا تشك فيه يا صديقي؟
n * لأني لم أكن موجودا في ذلك الوقت وخفت أن يكون كذبا!
n * ما دلائلك التي تثبت الحدث العظيم؟
n ـ الدلائل التي تثبت الحدث العظيم هي الصور والأشرطة السينمائية.
n * هل هذا الخبر الذي قدمه لك الكتاب حقيقي أم غير حقيقي؟
n ـ نعم؛ هو خبر حقيقي.
n * هل الكتاب في خبره صادق أم كاذب؟
n ـ الكتاب في خبره صادق.
n ـ هل خبر صديقنا الثالث حقيقي أم غير حقيقي؟
n * لا خبر زميلنا الثالث غير حقيقي؛ فهو كذب بائن.
بعد هذا الحوار تطرح أسئلة لاستخلاص مفهوم الخبر من قبيل:
ـ ماذا قدم الكتاب لقارئه؟ قدم الكتاب لقارئه خبرا.
ـ هل الكتاب في خبره صادق أم كاذب؟ الكتاب في خبره صادق.
ـ ماذا قدم الصديق الثالث لصديقيه؟ قدم الصديق الثالث لصديقيه خبرا.
ـ هل الصديق الثالث في خبره صادق أم كاذب؟ الصديق الثالث في خبره كاذب.
ـ ماذا يحتمل الخبر؟ الخبر يحتمل الصدق والكذب.
استنتاج مفهوم الخبر:
الخبر هو كلام يحتمل الصواب والخطأ؛ حيث إذا كان حقيقيا كان قائله صادقا أما إذا كان خاطئا وغير حقيقي فقائله كاذب



الخاتمة



هذه ملامح كبرى ومركزة حول التدريس بالكفايات من منظوركزافيي وكذلك لإجراء مناقشة هادئة لقراءة هذا المنظور قراءة نقدية في ظل استحضار المميزات والخصوصيات للحقل التعليمي التعلمي المغربي، واستحضار بعد الأجرة والتطبيق في الواقع المعيش إبعادا لكل تنظير غير قابل للتطبيق في الواقع. ومن أجل قراءة ما هو كائن اليوم في برامجنا وكتبنا من كفايات في إطار هذا المنظور.


وتبقى دعوة إغناء وإثراء هذه الورقة قائمة في حق كل مهتم وباحث في المجال التعليمي المغربي، كما أشكر سياق إعداد مصوغة تكوينية للتكوين المستمر بنيابة تاونات على حفز همتي على هذا الإنجاز المتواضع.


منقول للفائدة