سياساته وأساليبه تبني العملية التعليمية أو تهددها: آفاق جديدة في التقويم التربوي

علي صديق الحكمي ـ الرياض :

يبرز التقويم التربوي كأحد عناصر العملية التعليمية الذي يتطلب اهتمامًا خاصًا من الجهات المسؤولة عن التعليم. فالتقويم يؤدي دورًا مهمًا في العملية التعليمية وهو جزء لا يتجزأ منها. فسياسات التقويم وأساليبه تبني العملية التعليمية أو تهدمها تبعًا لمستوى جودتها وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلم. فالتقويم المبني على رؤية صحيحة يؤدي إلى بناء أدوات تقويم علمية ذات موثوقية يمكن من خلالها جمع الشواهد التي تقود إلى أحكام صحيحة عن تحصيل الطالب وبالتالي إلى تحسين التعلم.

ومن الملاحظ أن التقويم في كثير من الممارسات التعليمية ليس جزءًا من عملية التعليم والتعلم بل هو منفصل عنها، حيث إنه يأتي في الغالب بعد عملية التدريس ولا يؤثر فيها، ناهيك عن أنه يختزل في الاختبارات كوسيلة رئيسة أو وحيدة لتقويم التحصيل، إضافة إلى أن الطالب لا يعلم عن نتيجته وأدائه إلا بعد انتهاء التدريس، ولا يكون بمقدوره إعادة تعلم الكفاية التي دلت نتائج التقويم على عدم إتقانها. وتأتي اختبارات الثانوية العامة التي تطبق في كثير من الدول العربية وغيرها خير شاهد على ذلك. فهي تعطى في آخر المرحلة الدراسية (تغطي في الغالب منهج الصف الثالث الثانوي أو جزء منه فقط) وبالتالي لا يستفيد الطالب من نتائجها في تحسين مستوى تحصيله بل ويكون لها تأثير كبير على معدل الطالب وخياراته المهنية أو التعليمية المستقبلية.
وتزامن القصور المفاهيمي للتقويم، مع ضعف في مهارات معظم المعلمين في بناء الاختبارات وتركيزها على مستويات التذكر والفهم وإغفال الجوانب الأدائية ومهارات التفكير. وأدى هذا إلى النزعة القوية لدى المعلمين (وخاصة في الصف الأخير من المرحلة الثانوية) للتدريس من أجل الاختبار، وقلة الاهتمام ببعض الكفايات التي يفترض تعلمها، وأصبح الدافع لدى الطلاب ينصب على الحصول على درجات عالية، وعزز ذلك الروح التنافسية عند الطلاب والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك، والتضخم المتزايد للدرجات من عام لآخر. وبرزت إشكالات اجتماعية كبيرة تظهر نهاية كل عام دراسي تتمثل في الشكاوى المستمرة من الطلاب وأولياء أمورهم من صعوبة الاختبارات وغموضها وعدم عدالتها مما يشكل ضغطا كبيراً على المؤسسات التعليمية يتجه نحو خفض مستويات المعايير التي تقوم عليها تلك الاختبارات.
التقويم التربوي: تحول في الوجهة
برزت في العقدين الماضيين الحاجة إلى إجراء تعديلات أساسية في ممارسات التقويم التربوي على المستوى الوطني (National Assessment) وعلى مستوى ممارسات التقويم الصفي(Classroom Assessment)، ومن أهم العوامل التي أدت إلى ذلك تغير طبيعة الأهداف التربوية نفسها. فبعد أن ركزت حركة العودة للأساسيات على المهارات في المستوى الوظيفي الأدنى نما مؤخرًا اتجاه قوي يركز على أهداف تربوية تبنى على معايير (Standards) عالية المستوى تتضمن الكفايات المهمة للحياة (وخاصة سوق العمل)، ومنها التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، والتعلم الذاتي، والتعاون، وإدارة الذات. فالتركيز على هذه الكفايات وعدم الاقتصار على أهداف المحتوى للمواد أدى إلى الاتجاه لتحديد نواتج تعلم نهائية أكثر شمولية (Marzano, Pickering and Metighe 1993)، فعلى سبيل المثال أورد (Marzano et al 1993) مجموعة من الأهداف التربوية التي تركز على التعلم مدى الحياة، والكفايات الخاصة بها وهي أن يكون المتعلم:
٭ ذاتي التوجيه.
٭ عاملًا متعاونًا.
٭ يفكر تفكيرًا مركبًا.
٭ منتجًا عالي الجودة.
٭ مسهمًا إيجابيًا في المجتمع.
وأشار (Marzano et al 1993) إلى تجربة إصلاح تعليمي أخرى وضعت فيها ستة أهداف كأساس لبرنامج إصلاح التعليم وهي:
٭ أن يطبق الطالب مهارات الاتصال والمهارات الرياضية الأساسية في أوضاع تحاكي ما سيقابله في حياته المهنية.
٭ أن يطبق الطالب المفاهيم الأساسية في الرياضيات والعلوم الطبيعية والعلوم الاجتماعية والآداب والتربية المهنية في مواقف مشابهة لما سيقابله في حياته.
٭ أن يظهر الطالب الكفاية الذاتية.
٭ أن يظهر الطالب المواطنة المسؤولة.
٭ أن يفكر الطالب ويحل المشكلات.
٭ أن يحقق التكامل بين التخصصات المختلفة.
وعلى المستوى العربي ركزت أهداف التعليم الثانوي في الخطة الجديدة للتعليم الثانوي بوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية على مجموعة من الأهداف منها (دليل التعليم الثانوي الجديد 1425):
٭ تعزيز قيم المواطنة والقيم الاجتماعية.
٭ إكساب المتعلمين القدر الملائم من المعارف والمهارات بما يجعلهم أفرادًا إيجابيين ونافعين في المجتمع.
٭ تنمية المهارات الحياتية مثل التعلم الذاتي، ومهارات التعاون والتواصل، والعمل ضمن فرق، والحوار وقبول الرأي الآخر.
٭ تنمية مهارات التفكير الواعي والناقد، ومهارات حل المشكلات واتخاذ القرارت.
٭ تطوير مهارات التعامل مع التقنية ومصادر المعلومات، وتنظيمها وتقويم مصداقيتها، والاستفادة منها في الحياة الواقعية.
٭ تنمية مهارات الطلاب شموليًا وتنويع الخبرات التعليمية المقدمة.
٭ تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو العمل المهني المنتج، والإخلاص في العمل، والاهتمام بإتقانه.
إن هذا التغير في الأهداف التربوية جاء بحيث يشمل إلى جانب الكفايات المعرفية التخصصية مهارات الحياة والكفاية الشخصية، وقد وجه الاهتمام إلى أهمية التحول من أساليب التقويم التقليدية التي تعتمد على الاختبارات التي تتطلب تذكر معلومات جزئية متناثرة، ولا تتطلب تطبيق الطلاب للمعلومات التي تعلموها أو إظهار مهارات التفكير العليا، إلى أساليب بديلة تركز على تقويم أداء الطالب في سياق حقيقي يناسب الأهداف ونواتج التعلم ذات العلاقة بالتعلم مدى الحياة.
التحول في أغراض التقويم
شهد العقد الماضي تركيزًا كبيرًا من التربويين على أهمية إعادة النظر في أغراض التقويم التربوي، فبعد أن كان التركيز على تقويم التعلم (Assessment of Learning) وهو التقويم الذي يركز على قياس ما يعرفه المتعلم ويستطيع عمله من خلال استخدام التقويم النهائي باستخدام اختبارات في نهاية الصفوف الدراسية على مستوى المدرسة أو اختبارات وطنية شاملة، أصبح التركيز في معظم جهود إصلاح التقويم على مفهوم التقويم للتعلم (Assessment for Learning) وهو استخدام التقويم الصفي لتحسين التعلم.
وهذا التحول أدى إلى توجيه انتباه التربويين إلى أنه وإن كان تقويم التعلم الذي يهدف إلى المحاسبية (سواء للأنظمة التعليمية أو للمعلم أو للطالب) جزءًا مهمًا من أي نظام للتقويم إلا أن الغرض الأساسي للتقويم يجب أن يكون استخدام التقويم لتحسين التعلم من خلال جعله عنصرًا أساسيًا في عملية التعليم والتعلم، واستخدامه كأداة لتوفير شواهد موثقة حول ما يعرفه الطالب ويستطيع عمله في سياق حقيقي واقعي، واستخدام هذه الشواهد كتغذية راجعة تسهم في تحسين عملية التعليم والرفع من مستوى تعلم الطالب . وقد حددت سلطة المؤهلات والمناهج (Qualification and Curriculum Authority) بالمملكة المتحدة مجموعة من مبادئ التقويم للتعلم أهمها :
٭ أن التقويم للتعلم يجب أن يكون جزءًا من التخطيط الفعال للتدريس والتعلم، فتخطيط المعلم للدرس يجب أن يوفر فرصًا للمعلم والمتعلم على حد سواء للحصول من خلال التقويم على شواهد حول تقدم الطالب نحو أهداف التعلم واستخدام تلك الشواهد لتحسين التعلم. كما أن التخطيط للتدريس يجب أن يحتوي على استراتيجيات للتأكد من أن المتعلمين يفهمون أهداف التعلم والمعايير التي تستخدم لتقويم عملهم.
٭ محورية التقويم للممارسات داخل الصف الدراسي: فالتقويم للتعلم يجب أن ينظر إليه على أنه جزء محوري في الممارسات الصفية. إن أغلب ما يعمله المعلمون والطلاب داخل غرفة الصف يمكن اعتباره على أنه داخل ضمن عملية التقويم، فالمهام والأسئلة التي تحفز الطلاب على إظهار معارفهم وفهمهم ومهاراتهم يتم ملاحظتها وتفسيرها ويستفاد منها للوصول إلى أحكام حول الكيفية التي يمكن عن طريقها تحسين التعلم. وتعتبر هذه العمليات التقويمية جزءًا أساسًا لما يجري يوميًا داخل الصف بمشاركة المعلم والطلاب في عمليات التأمل والحوار واتخاذ القرار.
٭ اعتبار التقويم مهارة مهنية أساسية للمعلمين: فالمعلمون يحتاجون المعرفة والمهارات المهنية للتخطيط لعملية التقويم وملاحظة التعلم وتحليل وتفسير شواهد التعلم ولإعطاء التغذية الراجعة للمتعلمين ولمساندتهم للتقويم الذاتي. ومن هنا فإن الجهات المشرفة على المدرسة لابد أن تقوم بتوفير المساندة الكافية للمعلمين لاكتساب هذه المهارات وتطويرها من خلال إعدادهم قبل دخول مهنة التدريس والتطوير المهني المستمر بعد ذلك.
٭ الحساسية والبنائية: لعملية التقويم تأثير نفسي على المتعلم، ولذلك يجب أن يكون المعلمون على وعي كامل بتأثير ملاحظاتهم ودرجاتهم وتقديراتهم على ثقة المتعلمين بأنفسهم وحماسهم للتعلم. فالتغذية الراجعة التي يقدمونها لطلابهم يجب أن تكون بناءة وتسهم في تحسين التعلم وزيادة دافعية المتعلم.
٭ دافعية المتعلم: يأخذ التقويم للتعلم في الحسبان أهمية دافعية المتعلم من خلال تشجيع التعلم وتعزيز الدافعية والتركيز على التقدم والإنجاز وليس الفشل. فمقارنة الطالب مع الآخرين الأكثر نجاحًا من المحتمل ألا يدفعه لبذل مزيد من الجهد للتعلم، بل قد يقوده إلى الانسحاب من التعلم في المجالات التي يشعر بأن أداءه غير جيد فيها. إن المحافظة على الدافعية وتعزيزها يمكن تحقيقه من خلال أساليب التقويم التي تحمي استقلالية المتعلم، وتزوده بتغذية راجعة بناءة، وتوفر فرصًا لتوجيه الذات. فالتقويم يجب استخدامه لتعزيز الفرص التي تتاح لجميع المتعلمين للمشاركة في جميع الأنشطة التعليمية، وتحقيق إنجازات فيها، وتشجيع جميع الجهود التي يبذلونها، والإنجازات التي يحققونها.
٭ التقويم للتعلم يجب أن يكون مشجعًا للالتزام بأهداف التعلم، وأن يقدم فهمًا مشتركًا بين جميع المعنيين بالمعايير التي يقوَّم الطالب بناء عليها. فلكي يحدث التعلم الفعال، يحتاج المتعلمون لفهم ما يجب عليهم إنجازه وتحصيله، وأن تكون لديهم الرغبة والالتزام لتحقيق ذلك الإنجاز. إن ذلك الفهم والالتزام يتحققان إذا أتيحت الفرص للطلاب للمشاركة في اتخاذ القرار حول أهداف التعلم وفي تحديد المحكات التي سيتم تقويمهم بناء عليها. فالتواصل مع الطلاب حول محكات التقويم من خلال تقديمها لهم باستخدام مصطلحات يفهمونها وتزويدهم بأمثلة حول الكيفية التي من خلالها ستقوم أعمالهم، وإشراكهم في تقويم الأنداد والتقويم الذاتي من العوامل التي تحسن تعلمهم وتشجعهم على مزيد من التقدم.
٭ إن التقويم للتعلم يطور قدرة المتعلم على التقويم الذاتي حتى تنمو لديه مهارة التأمل وإدارة الذات. فالمتعلم المستقل تتوفر لديه القدرة للبحث عن مهارات ومعارف ومفاهيم جديدة واكتسابها، والقدرة على التأمل الذاتي وتحديد المراحل أو الخطوات القادمة في تعلمه.
٭ إن المتعلمين يجب أن يحصلوا على المعلومات والتوجيهات البناءة حول كيفية تحقيق التحسن في التعلم حتى يخططوا للخطوات القادمة في تعلمهم، ولذلك فإن من الضروري أن يقوم المعلمون بما يلي:
- تحديد نقاط القوة لدى المتعلمين، وإرشادهم إلى كيفية تطويرها.
- الوضوح والنقد البناء حول جوانب الضعف، وكيفية التعامل معها.
- توفير فرص للمتعلمين لتحسين أدائهم (من خلال إعادة الواجبات أو الاختبارات مثلًا).
التحول في علاقة التقويم بالواقع
لقد صاحب التحول في أغراض التعلم تحولًا في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها، حيث برز التركيز على ربط التقويم بالحياة وذلك من خلال تبني التقويم الحقيقي (Assessment Authentic) وهو العملية التي يتم من خلالها جمع الشواهد حول تعلم الطالب ونموه في سياق حقيقي وتوثيق تلك الشواهد (Ryan 1994) أو كما تعرفه رابطة تطوير الإشراف والمناهج (ASCD) بأنه التقويم الذي يقيس بواقعية المعارف والمهارات التي يحتاجها الطالب للنجاح في حياته في سن الرشد. ويطلق على هذا النوع من التقويم في بعض الأدبيات تقويم الأداء، وهو الذي يجعل الطالب يؤدي مهمة معينة مثل: جمع عينات من الصخور من محيطه، وتسجيل الملاحظات حولها، بدلًا من الاقتصار على الإجابة على اختبار الاختيار من متعدد حول أنواع الصخور وخصائصها. إلا أن السمة المميزة للتقويم الحقيقي هي: أن التقويم الحقيقي غير سطحي أو متصنع، ولكنه مأخوذ من حياة الإنسان ومحيطه ، فبدلًا من أن يطلب من الطالب الكتابة إلى شخص غير موجود أو متخيل، يطلب منه الكتابة لشخص حقيقي ولتحقيق هدف معينASCD( 2005).
ولجعل التقويم حقيقيًا ظهرت أساليب متنوعة سميت بالتقويم البديل Alternative Assessment التي تتضمن استخدام استراتيجيات متنوعة مثل تقويم الأداء واستخدام بنود في الاختبارات تتطلب بناء استجابات (constructed response items)، وتقويم ملف الطالب(Portfolio Assessment) بديلًا عن الاقتصار على اختبارات الاختيار من متعدد (2005 ASCD)
التحول في عدد المقاييس ونوعها
كان التركيز سابقًا في الكثير من الممارسات التعليمية على الاختبارات كوسيلة وحيدة أو رئيسة في تقويم أداء الطالب، وأدى هذا إلى العديد من السلبيات من أهمها( Ryan1994، Popham2001,2003 )
٭ التركيز على المهارات العقلية الدنيا (مثل التذكر والفهم)، وإغفال بعض الكفايات المهمة التي يفترض أن يتعلمها الطالب .
٭ التدريس من أجل الاختبارات، وذلك لشعور المعلمين بضغوط كبيرة لرفع مستويات طلابهم في تلك الاختبارات، ولذلك فهم يتوجهون للتدريس من أجل اجتياز طلابهم لتلك الاختبارات بتدريبهم على بنود الاختبارات أو بنود مشابهة لها.
٭ تركيز الطلاب على الحصول على درجات عالية، وتعزيز الروح التنافسية لديهم والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك.
٭ النظر لعمليتي التدريس والتقويم على أنهما عمليتان منفصلتان، وبالتالي فإن الاختبارات في الغالب تلي عملية التدريس، ولا تؤثر، فيها ولا يعلم الطالب عن نتيجته إلا بعد انتهاء التدريس، ولا يكون بمقدوره تعلم المهارة التي لم يتقنها مرة أخرى.
٭ لا تعطي الاختبارات معلومات دقيقة وثابتة حول قدرات الطلاب في بعض المواد الدراسية مثل (القراءة والكتابة والرياضيات).
٭ تضخم درجات الطلاب من سنة لأخرى وعدم وجود مبرر منطقي لذلك التضخم.
هذه السلبيات وغيرها دفعت للاهتمام بأساليب أخرى للتقويم يطلق عليها التقويم البديل من أهمها تقويم ملفات أعمال الطلاب، وتقويم الأداء، والتقويم القائم على الملاحظة وغيرها من الأساليب البديلة للاختبارات التقليدية.
التقويم في المرحلة الثانوية: رؤى للمستقبل
المبادئ الأساسية للتقويم:
من الضروري أن يرتكز التقويم على مجموعة من المبادئ الأساسية أهمها:
٭ النظر للتعليم والتعلم والتقويم على أنها أجزاء لعملية تكاملية واحدة، والمواءمة الكاملة بين هذه الأجزاء مع المعايير المحددة للتعليم.
٭ الانطلاق من رؤية واضحة للتقويم يكون الهدف الرئيس منه هو تحسين تعلم الطالب والرفع من جودة العملية التعليمية.
٭ التكامل بين مختلف مستويات التقويم سواء التقويم الصفي أو التقويم الوطني.
المعايير:
إن المنطلق لبناء أي نظام تقويم يجب أن يعتمد على معايير (Standards) واضحة ومحددة، ويقصد بالمعايير في مفهومها الحديث الوصف المحدد لما يجب أن يتعلمه الطالب ويستطيع عمله. وللمعايير عادة شكلان رئيسان هما (ASCD 2005):
٭ معايير المحتوى (content standards) وهي شبيهة بما يطلق عليه عادة أهداف التعليم، وهي التي تحدد ما يجب أن يعرفه الطالب ويستطيع عمله في المواد الدراسية المختلفة مثل: الرياضيات والعلوم…إلخ .
٭ معايير الأداء (performance standards)، وهي التي تحدد مستويات التعلم المتوقعة من الطالب من معايير المحتوى.
إن وجود معايير في أي نظام تعليمي ضروري لأي عملية تطوير بما في ذلك إصلاح التقويم حتى تحقق أهدافها والتي يأتي في مقدمتها تحسين التعلم. والمعايير توجه نظام التقويم، وتحدد أغراضه سواء كان على المستوى الصفي أو الوطني، ومن الضروري أن تتسم المعايير بالسمات التالية :
٭ البنائية والمرونة، فالمعايير يجب ألا تكون مقاسًا واحدًا يتوقع أن يناسب جميع الطلاب، لأنه من الصعب أن يتوقع أن يكون مستوى أداء جميع الطلاب متساويًا، بل يجب أن تأخذ المعايير في الحسبان قدرات الطلاب واحتياجاتهم واهتماماتهم وخاصة الطلاب في مرحلة التعليم ما بعد الأساسي (Kluth and Straut 2001) ٭ أن تتطلب استخدام أدوات تقويم متنوعة وعدم الاقتصار على الاختبارات كوسيلة وحيدة للتقويم، بل يجب أن تكون المعايير شاملة لجميع أبعاد التعلم ولجميع مستويات التفكير حتى تسمح باستخدام أدوات تقويم متنوعة بجانب الاختبارات مثل تقويم الأداء، وتقويم أعمال الطالب .. إلخ (Kluth and Straut 2001 ).
٭ أن يتم بناء المواد التعليمية باختلاف أنواعها سواء المطبوعة أو المرئية أو الرقمية وفقًا لهذه المعايير، بحيث تتحقق المواءمة بين هذه العناصر من جهة، وبين المعايير المحددة من جهة أخرى.
التقويم الصفي
إن الرؤية للتقويم الصفي هي أن يكون تقويمًا حقيقيًا(Authentic assessmen)معززًا للتعلم وذلك بأن يبنى على كفايات تعلم محددة، وأدوات تقويم تتسم بالصدق والثبات والتنوع في الأساليب، وذلك للوصول إلى أحكام صحيحة حول جميع جوانب تعلم الطالب، ونموه العقلي والاجتماعي في جميع المراحل الدراسية، وتوظيف نتائج التقويم للوصول بالطالب إلى أقصى طاقاته الممكنة، وتحسين عملية التعلم ونواتجها، وإلى جعل التقويم ضمن عملية التدريس وليس منفصلًا عنها. ومن أهم خصائص التقويم الصفي الفعال الذي يسهم في تحسين التعلم:
٭ مهام التدريس والتقويم لها علاقة بحياة الطالب (تقويم حقيقي).
٭ قائم على كفايات تعلم واضحة وتوفر قدر من التحدي لقدرات المتعلمين.
٭ يركز على ما يعمله الطالب في سياقات مختلفة خلال فترات معينة من الفصل الدراسي.
٭ يستخدم مهام تقويم متنوعة ولا يقتصر على اختبارات الاختيار من متعدد، وإنما يدخل فيها بنود اختبارية تتطلب بناء الاستجابة (Constructed Response)، وملفات أعمال الطالب، وتقويم الأداء ... إلخ.
تطوير التقارير (Grading and Reporting)
حظيت التقارير التي تقدم كنتيجة للتقويم (يطلق عليها أحيانًا الشهادات) باهتمام كبير نظراً لأهميتها في تحسين التعلم داخل الصف وفي إعطاء صورة واضحة عن تعلم الطالب يستفيد منها الطالب وولي أمره. فعلى المستوى الصفي من المهم أن تتحول التقارير من «شهادات» ودرجات أو تقديرات عن مستوى أداء الطالب إلى توثيق مفصل يعطي صورة واضحة عن مستوى تعلم الطالب لكل كفاية من الكفايات، كما أن تبني رؤية جديدة للتقويم مبنية على تنويع أساليب التقويم والتقويم الحقيقي يتطلب أشكالًا جديدة من التقارير التي تقدم عن تحصيل الطالب. فالتقويم بمفهومه الحديث الذي يقدم معلومات وفرتها مهام التقويم الحقيقي بالاعتماد على معايير أداء مصنفة وفقًا لمجالات ومحكات محددة يتطلب نظامًا جديداً للتواصل مع الطلاب وأولياء الأمور وغيرهم حتى يستفاد من المعلومات التي وفرها التقويم بشكل كامل (1998Wiggins).
إن التقارير والدرجات لها غرض رئيس وهو جعل الطلاب وأولياء أمورهم قادرين على فهم أدائهم الدراسي، ومعرفة ما هو المطلوب للتعلم المستقبلي وللتقويم والإتقان فيه. ويقدم (Wiggins) مجموعة من المعايير يمكن استخدامها لتصميم التقارير عن أداء الطالب والحكم على جودة تلك التقارير ومن هذه المعايير:
٭ أن تركز التقارير على النواتج المطلوبة لعملية التعلم.
٭ أن تعطى التقارير صورة واضحة وموثوقة عن أداء الطالب بالاعتماد على معايير الأداء المحددة.
٭ أن تقدم التقارير مقارنة لأداء الطالب بالمعايير والتوقعات من الصف الدراسي الذي يدرس فيه، ومعايير الفوج الدراسي الذي ينتمي إليه أو مزيج من هذه المعايير .
٭ جعل الوزن الذي يعطى لمختلف عناصر التقويم لتحديد الدرجة أو التقدير (مثل التحصيل والتقدم فيه والعادات والسلوكيات والاتجاهات) واضحًا ومضطردًا لجميع الطلاب والمعلمين.
٭ دعم الأحكام التي تقدم في التقارير عن أداء الطالب بالشواهد والبيانات.
٭أن تأخذ التقارير في الحسبان الفروق الفردية بين الطلاب وذلك من خلال التركيز في التقويم على مقارنة أداء الطالب الحالي بأدائه السابق، والتقدم الذي أحرزه لتحقيق معايير التعلم .
التغذية الراجعة الفعالة
إن توفير التغذية الراجعة المستمرة ذات الجودة العالية عنصر أساس لتحقيق التقويم لأغراضه التي يأتي في مقدمتها تحسين التعلم. والتغذية الراجعة هي: المعلومات حول مدى تحقيق الفرد لهدف أو غرض معين. ولذلك فهي مختلفة عن المديح أو الإطراء أو الذم، فهي تهتم بتعديل الأداء بناء على معلومات مفيدة تقدم للطالب. والتغذية الراجعة تقدم على شكلين: بعد أداء الطالب لمهمة معينة أو متزامنة مع أنشطة ومهام التقويم. فالتغذية الراجعة الفعالة تجعل لدى الطالب القدرة على تعديل أدائه للوفاء بمتطلبات معايير الأداء، ولذلك فإن من المهم ألا يقتصر تقديم التغذية الراجعة بعد التقويم فقط وإنما اعتباره محورًا لعملية التقويم نفسها، فالمؤشر الرئيس لفعالية التقويم هو التعديل الذاتي الذي يقوم به الطالب أثناء الأداء للوصول إلى هدف معين وهذا ما يجب أن توفره التغذية الراجعة (Wiggins 1998) .
ولكي تكون التغذية الراجعة فعالة في تحسين التعلم فإنها لابد أن تتسم بمجموعة من السمات أهمها (Wiggins 1998):
٭ أن توفر معلومات مفيدة وصفية حول أداء الطالب في مهمة من المهام .
٭ أن تقدم تقارير عن تحقيق الطالب للنتائج التي يسعى لتحقيقها (المعايير).
٭ أن تقدم بعد الأداء مباشرة.
٭ أن تكون متكررة ومستمرة ومضطردة.
٭ أن تقدم بلغة دقيقة ومحددة وواضحة يمكن الاستفادة منها.
٭ أن تقدم نماذج للأداء المتميز.
٭ أن تعطي فرصة للتقويم الذاتي وتحسين الأداء.
٭أن تركز على الأداء وليس على الشخص .
التقويم الوطني
يجرى التقويم الوطني لتحصيل الطلاب في الغالب باستخدام اختبارات وطنية مركزية، ويهدف التقويم إلى:
٭ المحاسبة للمدرسة بشكل خاص وللأنظمة التعليمية بشكل عام وكأداة لضمان الجودة.
٭ تحسين البرامج التدريسية في المدرسة من خلال استخدام نتائج الاختبارات كتغذية راجعة يستفاد منها لتحسين الممارسات التدريسية.
٭ دراسة النزاعات (Trends) للتعرف على التغير في التحصيل من وقت لآخر.
٭ المحاسبة على مستوى الطالب للتحقق من أنه قد حصل على حد أدنى من الكفايات المطلوبة (مثل اختبارات نهاية المرحلة الثانوية).
٭ الاعتماد عليها في القرارات التربوية مثل نقل الطالب من صف دراسي لأعلى أو تحديد التعليم المناسب له.
٭ تطوير المناهج والبرامج التعليمية.
ومن المتطلبات الأساسية للاختبارات الوطنية أن تكون مفيدة للمعلمين في تحسين تدريسهم للطلاب، وأن توفر تلك الاختبارات معلومات يمكن استخدامها لمساءلة الجهات التعليمية، ولتقويم أداء المعلمين والمدارس وإدارات التعليم. وقد حددت لجنة مكونة من مجموعة من الهيئات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية) The Commission of Instructionally Supportive Assessment 2001 مجموعة من المتطلبات للاختبارات الوطنية حتى تؤدي الغرضين الرئيسيين (تحسين عملية التدريس والمساءلة) منها:
٭ وضع أولويات لمعايير المحتوى تصف الكفايات أو العلوم والمعارف والمهارات المفترض أن يتقنها الطالب في كل مرحلة أساسية، وتركيز التقويم عليها. وتعود أهمية الأولويات إلى أن المناهج التعليمية تحتوي غالبًا على محتوى كبير من العلوم والمعارف والمهارات مما يجعل تقدير مدى اكتساب جميع الطلاب لها غير ممكن. ولذلك فإن من الضروري وضع أولويات للمحتوى، بحيث يشمل التقويم المحتويات الأساسية في المنهج فقط حتى يمكن إعطاء تغذية راجعة للمعلمين عن أداء طلابهم مما يسهم في تحسين عملية التدريس.
٭ بعد وضع الأولويات لابد أن تقوم الجهات المعنية بالتقويم بشرح معايير المحتوى التي ستدخل في التقويم بشكل كامل يستوعبه المعلمون وأولياء الأمور، ويسهم في مساعدة المعلمين في التخطيط لعملية التدريس وتنفيذها بشكل فعال.
٭ بعد إجراء الاختبارات على مستوى الوطن يتم إعداد تقارير عن أداء كل طالب بالتفصيل (يتم ذكر نتيجته لكل كفاية من الكفايات التي دخلت في التقويم)، بالإضافة إلى تقديم تقارير عن أداء كل مدرسة ومنطقة تعليمية. وهذا النوع من التقارير يساعد المعلمين والمدارس وإدارات التعليم وأولياء الأمور في التعرف على جوانب القوة والضعف لدى الطلاب، والعلوم المهارات التي أتقنوها وتلك التي لم يتمكنوا من إتقانها.
٭ أن تقوم الجهات التعليمية بمراقبة عملية التدريس للتأكد من أن انتباهًا كافيًا يعطى لتدريس جميع محتويات المنهج حتى تلك المحتويات التي لا تدخل في الاختبارات الوطنية، وذلك لأن الطلاب يستفيدون من المناهج التي تتسم بالثراء والعمق في نفس الوقت، ولذلك فإن مراقبة تدريس المناهج بشكل كامل يضمن عدم تركيز المعلمين على المعارف والمهارات التي تدخل في الاختبارات الوطنية فقط (التدريس للاختبارات).
٭ أن تصمم الاختبارات بشكل يعطي جميع الطلاب فرصًا متساوية لإظهار مدى إتقانهم للعلوم والمعارف والمهارات التي يحتويها الاختبار. وبما يسمح بإصدار استنتاجات صادقة عن مستوى تحصيلهم، وهذا يعني أهمية بناء الاختبارات وفق معايير محددة تضمن عدم تحيزها لفئة من الطلاب بناء على خلفيتهم الثقافية أو الاجتماعية أو الاقتصادية، وأن تأخذ في الاعتبار كذلك حاجات الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.
٭ أن يحصل المعلمون وغيرهم من المعنيين بالعملية التعليمية على التطوير المهني الذي يمكنهم من الاستفادة من نتائج الاختبارات لتحسين استراتيجيات التدريس المستخدمة.
٭ أن تقوم الجهات المعنية ببناء الاختبارات الوطنية بالتطوير المستمر لاختباراتها لضمان أن تلك الاختبارات مناسبة لغرض التعرف على مستوى جودة تحصيل الطلاب، ولتطوير عملية التدريس، ولاستخدامها لمساءلة المؤسسات التعليمية المعنية .
متطلبات أساسية لتطوير التقويم
إن تطوير التقويم يتطلب مجموعة من الإجراءات لوضعه موضع التنفيذ ولضمان نجاحه، ومن أهم هذه الإجراءات:
٭ وضع سياسات وطنية تجعل تقويم تحصيل الطلاب في مراحل حاسمة من حياتهم التعليمية إجراءً دوريًا مقننًا من خلال تطبيق اختبارات وطنية، ووجود كيان مركزي مستقل عن الجهات التعليمية التنفيذية للقيام بهذه المهمة.
٭ تطوير سياسات وأنظمة التقويم الصفي: حيث إن تطوير أساليب التقويم الصفي تتطلب إجراء تطويرات لسياسات وأنظمة تقويم الطالب ( وترفيعه من صف إلى آخر) لتحقيق الرؤية للتقويم للتعلم، ومن أبرز ملامح التطوير المنشود: إعطاء مساحة أكبر لممارسة التقويم الحقيقي، وأساليب التقويم البديلة وعدم الاقتصار على الاختبارات التحصيلية فقط لتقويم تعلم الطالب من المهارات والمعارف والاتجاهات والسلوكيات والتركيز على مهارات التفكير ومهارات الحياة. ومن التطويرات الضرورية تبني أسلوب التقويم الصفي المعتمد على الكفايات، وأسلوب التقويم المستمر في مختلف الصفوف الدراسية مع بقاء اختبارات التخرج لنهاية المرحلة الثانوية.
٭ التطوير المهني في القياس والتقويم: إن الرؤية التي طرحت تتطلب لتحقيقها التركيز على التطوير المهني للعاملين في التعليم بمختلف مستوياتهم من معلمين ومشرفين تربويين ومديري مدارس في مختلف مجالات التقويم التربوي . ويتم ذلك من خلال تضمين برامج مؤسسات إعداد المعلم لمهارات التقويم التربوي المطلوبة، وكذلك توفير الدورات التدريبية، والأدلة للمعلمين على رأس العمل .
٭ توفير المصادر لمهام التقويم : إن بناء مهام التقويم (وخاصة التقويم الحقيقي) عملية شاقة وتتطلب الكثير من الخبرات والموارد والوقت لإنجازها. ولذلك فإنه من الضروري أن تعمل الجهات المشرفة على التعليم مع المعلمين والمشرفين وغيرهم من المعنيين بالعملية التربوية على توفير هذه المهام وجعل الوصول إليها متاحًا وميسرًا لجميع من يحتاجها من الطلاب وأولياء أمورهم وذلك باستخدام التقنيات الحاسوبية وشبكة الانترنت .