إعداد المعلمين على أساس الكفايات

د.فاروق خلف العزاوي ــ دمشق
كلية الآداب ــ الجامعة المستنصرية:

تعد حركة إعداد المعلمين القائمة على الكفايات من أبرز ملامح المستحدثات التربوية المعاصرة، وهي من أكثر الاتجاهات أهمية وشيوعًا في المؤسسات التربوية التي تعمل على إعداد المعلمين وتدريبهم؛ هدفها إعداد معلمين جيدين، وتدريبهم وفق أحدث نظريات التعلم والتعليم، وقد ظهرت هذه الحركة في أواخر الستينيات باسم حركة إعداد المعلمين المبنية على أساس الكفايات. وتوصف البرامج القائمة على أساس الكفايات بأنها مجموعة من الإجراءات التي تساعد الطالب / المعلم في أثناء الإعداد على أن يكتسب المعلومات والمهارات والاتجاهات التي تسهم في أداء دوره بفاعلية.

يعرف ودلنز التربية القائمة على الكفايات بأنها (البرنامج الذي يمد المعلمين المنتظرين بالخبرات التعليمية التي تساعدهم على أن يأخذوا على عاتقهم أداء أدوار المعلمين). وعرفها كل من كوبر وويبر بأنها (البرنامج الذي يحدد الكفايات المتوقع أن يظهرها المعلم الطالب، الذي يوضح المعايير التي يمكن اعتمادها في تقويم الكفايات عنده، وأنه يضع مسؤولية الوصول إلى المستوى المطلوب من الكفايات على المتدرب نفسه) (10، حمادنة، 2001، ص28,27).
ويرى الخطيب أن التربية القائمة على الكفايات أكثر شمولًا لأنها تشتمل على:
- معايير لتقدير الإدراك وتقويمه.
- معايير لتقدير الأداء والسلوك والتعليمي وتقويمه.
- معايير لتقدير نتاجات التعلم وتقويمه. (12، الخطيب، 1986، ص149).
وبصفة عامة يمكننا استخلاص بعدين رئيسين من معظم التعريفات التي ربطت الكفايات بمجال إعداد المعلمين:
البعد الأول: يتمثل في المحتوى الذي يجب أن تشمل عليه الكفايات ويضم المعارف والمهارات والاتجاهات والوظائف كنتاجات تعليمية، على المعلم أن يمتلكها ويكون قادرًا على تأديتها أثناء عملية التدريس.
أما البعد الثاني: فيتمثل في درجة تحديد المعارف والمهام والمهارات التي تشتمل عليها الكفايات. فقد يكون تحديدًا تفصيليًا سلوكيًا وعلى شكل نتاجات تعليمية قابلة للملاحظة والقياس وقد يكون وصفًا عامًا وفي هذه الحالة سنبتعد عن التحديد الميكانيكي الآلي، الذي يميز تفكير بعض السلوكيين المتطرفين الذين لا يتيحون حرية أكبر للمتعلم، ويعجزون عن قياس المثل العليا والقيم والاتجاهات وكل ما هو عميق في شخصية الإنسان.
العوامل التي ساعدت على نشأة تربية المعلمين القائمة على الكفايات:
إن تربية المعلمين القائمة على الكفايات انتشرت نتيجة سلسلة من المؤثرات والمتغيرات التي ارتبطت بالتقدم التكنولوجي، وأبحاث التربويين الإبداعية، وهذه الحركة لم تنشأ من فراغ بل ارتبطت بحركة ثقافية أخرى نتيجة عوامل كثيرة أهمها:
- اعتماد الكفاية بدلًا من المعرفة:
كانت برامج تربية المعلمين في المعاهد قبل الخدمة وفي خلالها، وفي الجامعات تعتمد على المعرفة النظرية بوصفها إطارًا مرجعيًا، أما في المدة الأخيرة فقد طرأت على برامج إعداد المعلمين وتربيتهم تطورات كان من أبرزها اعتماد مبدأ الكفاية أو الأداء بدلاً من اعتماد المعرفة إطارًا مرجعيًا، وهكذا أصبحت تربية المعلمين القائمة على الكفايات أو الأداءات من أبرز ملامح التربية المعاصرة وأكثرها شيوعًا في الأوساط التربوية المهتمة بتربية المعلمين.(20, مرعي، 1983، ص29).
- مبدأ المحاسبة أو حركة المسؤولية:
تكون مسؤولية المعلم من خلال سلوك المتعلم، ومن خلال تحقيقه أداءات محددة، وأن المعلم الذي يفشل طلبته في تحقيق نتاجات تعليمية يجب أن يسأل هو لا أن يسأل طلبته، أي أن مفهوم المسؤولية يبنى على تحديد الأهداف التي يجب أن تحقق، وعلى استخدام الأساليب المناسبة، مع تقويم هذه الأساليب في ضوء تحقيقها للأهداف. إن المعلم الجيد هو الذي يستطيع طلبته أن يؤدوا العمل الذي خطط لأن يؤدوه. (10، حمادنة، 2001، ص30).
- حركة منح الشهادات القائمة على الكفايات:
يعتقد بيرون وريغان أن التربية القائمة على الكفايات ترتبط ارتباطًا عضويًا بحركة منح الشهادات القائمة على الكفايات، وأن معيار تقويم المعلم الطالب هو ما يستطيع عمله لا ما يعرفه ويعتقده أو يشعر به. لأن ما يستطيع عمله يعكس ما يعرفه ويعتقده ويشعر به، فإذا استطاع المعلم الطالب تطبيق ما يعرف ويستطيع أن يعمل ما هو متوقع منه، يمنح الشهادة. (20, مرعي، 1983، ص31).
- تطور التكنولوجيا التربوية:
يعتقد ستانلي ايلام أن التطور التكنولوجي التربوي أمد التعليم والتعلم بمصادر وطرائق جديدة، وكان من العوامل التي طورت حركة التربية القائمة على الكفايات.
- حركة تحديد الأهداف على شكل نتاجات تعليمية سلوكية:
يعتقد ستانلي ايلام أن حركة تحديد الأهداف على شكل نتاجات تعليمية سلوكية ساعدت هي الأخرى على تطوير حركة التربية القائمة على الكفايات. (10, حمادنة، 2001, ص31).
- التعليم الإتقان:
يوضح مرعي أن علاقة التعليم الإتقاني بحركة التربية القائمة على الكفايات هي أن التعليم الإتقاني لا يتحقق إلا من خلال تفريد التعليم مع الاهتمام بالأداء.
(20, مرعي، 1983, ص34).
- تفريد التعليم:
يقصد به تقديم تعليم يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، ففي هذا النظام يجد كل متعلم فرصته ليتعلم وفق احتياجاته وقدراته، إنه يمد كل متعلم بمقررات دراسية شخصية تناسب حاجاته وقدراته واهتماماته، ويكون كل متعلم حرًا في أن يختار المادة التي تناسبه، ويتفاعل مع البيئة التعليمية وفق قدراته. والمعلم هنا يمارس دورًا جديدًا يتضمن التخطيط للتعليم وتنظيمه وتنفيذه. وهذا الدور لا يتمكن المعلم المعد وفق الأساليب التقليدية من أدائه، حتى إذا تعلم شيئًا من مهاراته. (3، بابكر، 2003م، ص32).
- الأهداف السلوكية:
مع تطور أساليب التعليم ووسائله وبرامجه أصبحت الأهداف التعليمية تحتل مكان الصدارة في عملية تصميم التعليم وتطوير أساليبه وتنفيذه وتقويمه، واشترطت في الهدف التعليمي أن يركز على سلوك المتعلم لا على سلوك المعلم، وأن يكون واضح المعنى قابلًا للفهم والملاحظة والقياس. وأكد مرعي أن هذه الشروط متوافرة في حركة تربية المعلمين القائمة على الكفايات، إذ إنها تمثل حجر الزاوية، فحركة تحديد الأهداف تكون على شكل نتاجات تعليمية سلوكية. (20, مرعي، 1983، ص34).
- أسلوب النظم:
إن حركة التربية القائمة على الكفايات ترتكز على الاسترتيجيات المستخدمة في تحليل النظم لتطوير أنظمة فعالة للعلاقة بين الإنسان والآلة. وما الأداء إلا مخرجات النظام وما التعلم إلا مدخلات النظام.
- حركة التربية القائمة على العمل الميداني:
رافقت حركة التربية القائمة على الكفايات حركة أخرى تسمى بحركة التربية القائمة على العمل الميداني، إذ تتاح الفرص الكافية للمتعلمين المعلمين ليشاهدوا ويلاحظوا المواقف التعليمية في المدارس، ويمارسوا عملية التعليم نفسها، وهي تتيح لهم فرصة عمل مع مجموعات أكبر من مجموعاتهم، وهذا يكسبهم خبرة عملية تساعدهم في أداء مهامهم فيما بعد. (10, حمادنة، 2001, ص33).
أنواع الكفايات
يصنف الباحثون الكفايات على ثلاثة أنواع: كفايات معرفية، وكفايات إنجاز، وكفايات نتائج.
- الكفايات المعرفية:
إن التعليم بوصفه مهنة لابد أن يستند إلى مجموعة من المعارف والحقائق النظرية المتعلقة بفلسفة التعليم وأهدافه ونظرياته، والحقائق المتصلة بالمتعلم: طبيعته ونموه ومشكلاته وحاجاته، فضلاً عن معرفة ثقافية واسعة ومعرفة تخصصية في مجال معين. ولا تقتصر الكفايات المعرفية على المعلومات والحقائق بل تمتد إلى امتلاك كفايات التعلم المستمر، واستخدام أدوات المعرفة، ومعرفة طرائق استخدام هذه المعرفة في الميادين العلمية. وقد كان من الشائع أن هذه الكفايات المعرفية كافية لتمكين المعلم من ممارسة عمله بفعالية، وكانت الفلسفة التقليدية في إعداد المعلمين تؤمن بأن معرفة أساليب التدريس وأصول المادة التي سيدرسها المعلم كافية لإيجاد المعلم المؤهل الفاعل. ولكن حركة التربية القائمة على الكفايات أوضحت أن الكفايات المعرفية ضرورة لا غنى عنها للمعلم، على أن تشكل بكفايات أدائية تمكن المعلم من أداء متطلبات العمل.
- كفايات الأداء:
وتشمل هذه الكفايات قدرة المعلم على إظهار سلوك واضح في المواقف الصفية التدريبية والحقيقية، مثال ذلك:
- أن يكون المعلم قادرًا على استخدام أدوات التقويم المختلفة.
- أن يضع خطة يومية يحدد فيها أهدافًا متنوعة.
- أن يكتب الأهداف في صيغ سلوكية محددة.
إن مثل هذه الكفايات تتعلق بأداء المعلم لا بمعرفته، ومعيار تحقق الكفاية هنا هو في قدرة المعلم على القيام بالسلوك المطلوب، والمعلم مطالب بإبداء القدرة على القيام بأداءات سلوكية متعددة تشمل أبعاد الموقف التعليمي كله.
- كفايات النتائج:
إن امتلاك الكفايات المعرفية يعني أن المعلم يمتلك المعرفة اللازمة لممارسة العمل دون أن يكون هناك مؤشر على أنه امتلك القدرة على الأداء، أما امتلاك المعلم الكفايات الأدائية فيعني أنه قادر على إظهار قدراته في ممارسة مهارات التعليم المتعددة من دون أن يعني وجود دليل على أن هذا المعلم قادر على إحداث نتيجة مرغوب فيها، أو تغير مرغوب في أداء طلابه، وهذا هو الهدف الأساسي للتعلم ولذلك يفترض أن يكون المعلم صاحب كفاية إذا امتلك القدرة على إحداث التغيرات في سلوك المتعلمين لا مجرد امتلاك المعرفة وإظهار الأداء، فقد يمتلك معلم ما المعارف والأساليب الضرورية جميعًا، وقد يكون قادرًا على أداء مهارات التعليم المطلوبة دون أن يكون فاعلاً في إحداث النتائج المتوقعة، أو ما نسميه بكفايات النتائج أو كفايات الإنجاز.
وهذه أمثلة على كفايات الإنجاز:
- أن يكون المعلم قادرًا على إكساب الطلاب الاتجاهات العملية في تحليل المشكلات.
- أن يكون المعلم قادرًا على زيادة سرعة الطلاب في القراءة لتصل إلى (100) كلمة في الدقيقة.
إن الكفايات الأدائية قد تعني أن المعلم قادر على القيام بالنشاط، ولكن الكفايات الإنتاجية تهتم بما يتولد من هذا النشاط، فقد يكون النشاط واسعًا والنتائج محددة، وقد يكون النشاط محدودًا والنتائج كبيرة. (20, مرعي،1983، ص52,51).
أسس تحديد الكفايات
تعددت الأسس العامة لتحديد الكفايات التي يرتكز عليها الباحثون عند تحديد الكفايات، وقد اتفق كوبر Cooper والناقة على تصنيفها في أربعة أسس وإن اختلفوا في المسميات وبعض التفاصيل، واستنادًا إلى هذين التصنيفين يوردها الباحث في الأسس الآتية:
- الأساس الفلسفي: ويقصد به التصور العام عند الفرد الذي يراد إعداده، ومقدار العطاء المنتظر منه، والتصور العام عن دور المؤسسة التي تعد هذا الفرد، وطبيعة هذا الدور الذي تقوم به، ومن خلال هذا التصور العام عند الفرد، وقيم المجتمع وفلسفته يتم تحديد المنطلقات التي تحدد على أساسها النتاجات المرغوب فيها لعملية التربية مما يساعد على وضع مفهوم معين لدور المعلم، تحدد في ضوئه الكفايات التعليمية اللازمة.
- الأساس التطبيقي (الإمبريقي): ويقصد به تحديد الكفايات في ضوء المعلومات المستمدة من نتائج البحوث التجريبية (التطبيقات الميدانية) إذ إن تلك المعلومات ينظر إليها على أنها صادقة أثبتتها التجربة. وليست فرضية ومن ثم تشكل أساسًا سليمًا يقوم عليه اشتقاق العبارات الخاصة بالكفايات التعليمية اللازمة.
- الأساس الأدائي «أساس الممارسة» ويقصد به تحديد الكفايات استنادًا إلى ما سيؤديه الفرد المطلوب إعداده أو تدريبه من خلال أداء ذوي الخبرة في موقع العمل ومستواه فالمعلم المقتدر تظهر كفايته من خلال أدائه لمهام التدريس المحددة مثل توجيه الأسئلة وإدارة الحوار والمناقشة.
- أساس المادة الدراسية: ويتيح هذا الأساس فرصة تحديد الكفايات التعليمية من خلال البيانات المعرفية والتنظيمات المتنوعة في مجال المادة الدراسية، وغالبًا ما تكون الكفايات التي تحدد في ضوء هذا الأساس كفايات تخصصية تقوم على المعرفة بصفة أساسية.
- الأساس الواقعي: بمعنى العودة إلى البرامج الحالية والمقررات الموجودة وإشراك العاملين في المؤسسة مثل أعضاء هيئة التدريس والمدرسين والمدربين والطلبة وقادة الميدان وخبرائه، إلى جانب وجود وسائل وأدوات يلجأ إليها في تحديد الكفاية تسمى أدوات البحث العلمي وهي: الملاحظة والاستبانة، المقابلة الشخصية، التنبؤ والاحتمال، والتحليل الذي يستخدم في تحليل الأدوار والمهام.
6- (3، باكر، 2003، ص42).
مصادر اشتقاق الكفايات
تعددت مصادر اشتقاق الكفايات من باحث لآخر بحسب هدف كل دراسة وطبيعتها، وقد ساعد على هذا التعدد ما يوصي به الخبراء بأن يستخدم أكثر من مصدر ويتبع أكثر من أسلوب لتحديد الكفايات واشتقاقها، ضمانًا لعمل أكثر دقة وأسلم منهجًا وأشد موضوعية ومن المهم في الأمر أن يكون هذا التعدد استجابة لضرورة أو تلبية لحاجة أو توخيًا لدقة (15, طعيمة، 1999, ص27) ومن المصادر المتبعة في اشتقاق الكفايات وأساليب تحديده ما يأتي:
- تحليل محتوى المقررات الدراسية، وترجمته إلى كفايات ينبغي أن تتوافر عند المعلم الذي يقوم بتدريسها.
- تحليل مهام المعلم, أي وصف أدوار المعلم وصفًا دقيقًا ثم ترجمته إلى كفايات.
- دراسة حاجات المتعلمين وقيمهم وطموحاتهم، وترجمتها إلى كفايات يلزم توافرها عند المعلم الذي يقوم بتعليمهم.
- دراسة المجتمع وتقدير احتياجاته ومعرفة متطلباته، وتحديد المهارات التي يجب أن يمتلكها المتخرجون في المدارس الموجودة في المجتمع، بحيث يكونون قادرين على أداء أدوارهم في المجتمع، ومن ثم تحديد الكفايات اللازمة لمعلمي هذه المدارس.
- التصور النظري لمهنة التدريس والتحليل المنطقي لأبعاد هذا التصور وهنا يبدأ الباحث بمجموعة من الافتراضات حول مهنة التدريس، وما ينبغي أن يكون عليه المعلم، ومنها يحدد الكفايات المناسبة.
- استطلاع آراء المتعلمين حول الكفايات التي يحتاجون إليها.
- مراجعة برامج قائمة على أساس الكفايات طورتها معاهد أو مؤسسات أخرى تعنى بإعداد المعلمين وتدريبهم.
- استطلاع آراء الأفراد ذوي العلاقة من معلمين أو موجهين، أو مشرفين تربويين، أو أساتذة في معاهد إعداد المعلمين وتدريبهم، أو كليات التربية حول الكفايات التي يرون ضرورة توافرها لدى المعلمين.
- مراجعة قوائم الكفايات التعليمية التي توصل إليها الباحثون أو المؤسسات، والإفادة منها باقتباس الفقرات أو المجالات المناسبة.
- ملاحظة أداء معلمين ذوي خبرة وكفاية في أثناء قيامهم بعملية التدريس واشتقاق الكفايات المطلوب توافرها في المعلمين حتى يكونوا في مستواهم.
- التخمين والاستقراء ويعنى استقراء المستقبل والتنبؤ بالكفايات التي يحتاج إليها المتدرب، ويكون قادرًا على تجديد نفسه بحيث يستطيع أن يواجه الحاجات المستجدة في ميدان عمله. (المصدر السابق، ص44).