بيداغوجيا الخطأ ...

[rtl]بيداغوجيا الخطأ [/rtl]

[rtl]* تحديد المفهوم : [/rtl]
[rtl]يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لاكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. [/rtl]
[rtl]وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.[/rtl]
[rtl]* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟ [/rtl]
[rtl]عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. [/rtl]
[rtl]بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. [/rtl]
[rtl]مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات. [/rtl]
[rtl]وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره. [/rtl]
[rtl]* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة.[/rtl]
[rtl]* النظرية الجشتالطية[/rtl]
[rtl]* النظرية البنائية[/rtl]
[rtl]* النظرية الدافعية [/rtl]
[rtl]* النظرية السلوكية [/rtl]
[rtl]* العوائق البيستيمولوجية (باشلار) [/rtl]
[rtl]         يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: [/rtl]
[rtl]·        العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. [/rtl]
[rtl]·        العائق الجوهري.[/rtl]
[rtl]·        العائق الحسي.[/rtl]
[rtl]·        العائق اللغوي.[/rtl]
[rtl]·        العائق الاحيائي. [/rtl]
[rtl]تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. [/rtl]
[rtl]* كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟[/rtl]
[rtl]         أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. [/rtl]
[rtl]         من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية. [/rtl]
[rtl]المثال الأول:[/rtl]
[rtl]         طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجاءت أجوبتهم على الشكل التالي: [/rtl]
[rtl]-        أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس.[/rtl]
[rtl]المثال الثاني : [/rtl]
[rtl]طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: [/rtl]
[rtl]-        إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا.[/rtl]
[rtl]-        إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا.[/rtl]
[rtl] إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. [/rtl]
[rtl]   إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. [/rtl]
[rtl]* إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟ [/rtl]
[rtl]    يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: [/rtl]
[rtl]·        رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة.[/rtl]
[rtl]·        اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم.[/rtl]
[rtl]·        إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية.[/rtl]
[rtl]·        الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الأخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. [/rtl]
[rtl]* وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : [/rtl]
[rtl]- يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه".[/rtl]
[rtl]- يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ".[/rtl]
[rtl]- يقول طاغور: "إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". [/rtl]

[rtl] [/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl] الخطأ : يصبح الخطأ فرصة لبناء التعلم إذا ما تم :[/rtl]
[rtl]1- الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ[/rtl]
[rtl]2- الانطلاق منه ساعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة، [/rtl]
[rtl]3- تحديده بدقة[/rtl]
[rtl]4-   الحرص على وضع فرضيات تفسيرية [/rtl]
[rtl]5- العزم على تنويع الممارسات البيداغوجية بالفصل[/rtl]
[rtl]6 - تبني موقف المطبق المفكر [/rtl]
[rtl]مفهوم الخطأ: [/rtl]
[rtl]          يعتبر الخطأ حالة غير طبيعية من وجهة نظر البعض ، بل الوضعية المثلى هي انعدام الخطأ. [/rtl]
[rtl] والخطأ يلصق دائما بالمتعلم   ،   والواجب أن يصلح نفسه إما بإعادة التعلم أو بقبول الحل الصحيح من قبل المعلم ، وبالتالي يعاتب على كل خطإ يرتكبه. [/rtl]
[rtl]        والأصل الصحيح أن ينطلق المعلم من أخطاء التلاميذ فيحللها ليبني مع التلميذ واعتمادا عليها المعرفة الصحيحة .[/rtl]
[rtl]       والمدرسة تعزز التلميذ في ضوء الخطإ . ولا يفسر الخطأ بالجهل أو الصدفة أو انعدامك اليقين بل هو نتيجة لمعرفة سابقة كانت تتمتع بأهمية فقدتها الآن تبعا للجديد . [/rtl]
[rtl] أنواع الخطأ  [/rtl]
[rtl]·          خطأ عائد إلى المدرس[/rtl]
[rtl]·          خطأ عائد إلى المتعلم[/rtl]
[rtl]·          خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة [/rtl]
[rtl]1- الخطأ العائد إلى المعرفة :[/rtl]
[rtl] وهو يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها . فالطفل يعيد التاريخ [اختزال نفس المسار ونفس الصعوبات والأخطاء التي وقع فيها العلماء مثل النظام العشري ونظام الترقيم [/rtl]
[rtl] 2 – الخطأ العائد إلى المعلم :[/rtl]
[rtl]طرق التدريس ، استراتجيات التعلم العقيمة ، ثغرات في العقد التربوي الذي يربط المعلم بالمتعلم ( التلميذ يجيب أكثر عن سؤال المعلم الحل الوحيد هو حل المعلم .. ) [/rtl]
[rtl] 3 - الخطأ العائد إلى المتعلم : [/rtl]
[rtl] المستوى الذهني ، [/rtl]
[rtl] نظرة المتعلم للمعرفة .... [/rtl]
[rtl]4- تشخيص الأخطاء :[/rtl]
[rtl]يقوم تشخيص الأخطاء على مراحل ثلاث :[/rtl]
[rtl]·        تعريف الأخطاء [/rtl]
[rtl]·        تصنيف الأخطاء[/rtl]
[rtl]·        تعرف مصادر الأخطاء [/rtl]

[rtl]مصادر الأخطاء[/rtl]	[rtl]أصنافها[/rtl]
[rtl] [/rtl] [rtl]متصلة بالمدرس[/rtl]	[rtl] - نسق سريع للتعليم- تخير غير مناسب للأنشطة- عدم تنويع الطرائق والوسائل- عدم القدرة على التواصل- انعدام التوازن الوجداني- تصور سلبي للهوية المهنية- تصور سلبي للمتعلم[/rtl]
[rtl] [/rtl] [rtl]المتصلة بالمتعلم[/rtl]	[rtl] - قلة الانتباه- ضعف الدافعية- عدم القدرة على التواصل- ضعف في المدارك الذهنية- مرض- حالة اجتماعية متوترة[/rtl]
[rtl] [/rtl] [rtl]المتصلة بالمعرفة[/rtl]	[rtl] - تجاوز المستوى الذهني للمتعلم- عدم التلاؤم مع ميولات المتعلم- صعوبة المعارف[/rtl]

[rtl] [/rtl]
[rtl]        لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " لا يغتفر، ومؤشرا على الفشل والقصور والإخفاق،علاوة على أن" الممارسات البيداغوجية الكلاسيكية كانت تحمل التلاميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية الأطفال، عمق لديهم الشعور بالإحباط والإقصاء والدونية، وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة. غير أن وضعية الخطأ سرعان ما عرفت تحولا نوعيا أضحت الأخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة غير مكتملة، ومرحلة طبيعية من مراحل بنا ء التعلمات واستراتيجية للتحصيل، على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه التلميذ لاكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول، أو ما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية، هي:
    - موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛
    - فهم تمثلاته؛
    - تحليل أخطائه، والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم. وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلاميذ نابعة من أربعة مجالات رئيسية نلخصها في الجدول الآتي:[/rtl]

[rtl] سبل استثماره [/rtl]	[rtl]تجليــاتــــه [/rtl]	[rtl]مجال الخطأ [/rtl]
[rtl]- تغيير أشكال تقديم التمارين. - استبدال وسائل ديداكتيكية بأخرى. - التفكير في وضعيات قريبة من معيش التلاميذ. - تنويع طرائق التعليم وأساليب التقويم. - مساعدة التلاميذ على تنويع أساليبهم المعرفية بتمكينهم من الوسائل التي تحقق ذلك... [/rtl]	[rtl] - جديدة بالنسبة للتلميذ: طريقة تقديم التمرين مختلفة- وسائل جديدة- السياق الثقافي غير مألوف- لغة غير معتادة تحول دون إنجاز العمل المطلوب... - مألوفة لدى التلميذ: ولكنها تتطلب نوعا خاصا من التفكير أو استدلالا غير متحكم فيه بعد- تمثل خاطئ للعمل المراد إنجازه... - مألوفة: غير أنها تفرض إكراهات هامة كإنجاز العمل في مدة زمنية محددة- تمارين عديدة- مستوى الصعوبة عال- تمارين تحيل على تعلمات من مجالات مختلفة... [/rtl]	[rtl]الوضعية المعطاة [/rtl]
[rtl]- اعتبار قراءة التوجيهات المرتبطة بالتمارين مرحلة زمنية أساسية وضرورية. - مساعدة التلاميذ على التساؤل عن معنى الأسئلة المطروحة. - تعرف الكلمات المفاتيح في السؤال/ الأسئلة. - التمثل الذهني للعمل المراد إنجازه... [/rtl]	[rtl] [/rtl] [rtl]- صياغة الأسئلة: أسئلة قابلة للتأويل – غامضة- استعمال مفردات صعبة... - فهم المهمة: مشكل القراءة (إضافة- حذف- استبدال) السلوك تجاه المهمة: ضعف الاستقلالية- استباق- تسرع- نسيان- عدم إعادة قراءة السؤال.. [/rtl]	[rtl]المهمة المراد إنجازها [/rtl]
[rtl]- تدريب التلاميذ على تكوين صورة ذهنية للمعرفة المراد اكتسابها. - تكثيف أنشطة الفرز والتصنيف والمقارنة والترتيب. - الحد من السلوك الاندفاعي والحض على التفكير والتركيز. - تقوية المعارف الأساسية باعتماد أسلوب التدريب والتكرار. [/rtl]	[rtl]يمكن أن ترد الأخطاء من العمليات الذهنية الموظفة في وضعية معطاة: - التكرار: نقل- إعادة إنتاج- استظهار... - المفهمة Conceptualisation: الانتقال من الإدراك المحسوس لأشياء أو وقائع معينة إلى تمثيلاتها العامة والمجردة. - التطبيق: استعمال القواعد أو المعارف المكتسبة في مجال معين وتطبيقها في مجال آخر. - الاستقصاء: استخراج عنصر معين من مجموعة معطاة. - التعبئة: استحضار حصيلة المكتسبات- انتقاء بعض العناصر الملائمة للوضعية الجديدة. - الاستثمار: نقل معرفة من وضعية تعلم مألوفة إلى وضعية جديدة جزئيا أو كليا. [/rtl]	[rtl]العمليات الذهنية [/rtl]
[rtl]- اعتبار الفروق الفردية في التعلم والتركيز على الكفايات النوعية المؤدية إلى اكتساب الكفايات الأساسية. - مساعدة التلاميذ على الكشف عن تمثلاتهم ليتمكنوا من تعرفها والتخلي عنها بوصفها غير ذات جدوى وإمدادهم بالإمكانات والوسائل التي تكفل لهم تصحيحها. - تقديم تمارين للدعم متدرجة من حيث الصعوبة. [/rtl]	[rtl] [/rtl] [rtl] [/rtl] [rtl]- التعلمات السابقة الجزئية غير متينة بما في الكفاية و/أو خاطئة. - عدم اكتساب المعرفة. [/rtl]	[rtl]المكتسبات السابقة [/rtl]

[rtl] ولعل الوضعية- المسألة أفضل مناسبة لاستثمار نموذج التدريس عن طريق الخطأ، خصوصا أثناء تقديم التلاميذ تلمساتهم الأولية بخصوص إيجاد حلول للمشكل المطروح، إذ ينبغي للأستاذ تثمين أخطاء المتعلمين، محللا إياها بالشكل الذي يسعفه باكتشاف مختلف السحنات المعرفية للأطفال .Profils cognitifs[/rtl]
[rtl] [/rtl]